《外国教育史教程》第一章读书笔记
史前社会或称原始社会，是人类历史发展的第一阶段，是文明社会的前身，也是人类教育产生和发展的历史起点。
一、研究教育起源的意义何在？
教育的起源探讨教育在什么情况下产生，它是教育学和教育史研究中的重要课题之一。这一探讨涉及两个问题，一是教育起源于生物进化的哪一个阶段，二是教育根植于何种基础。科学地解释教育的起源，对于把握教育与其他社会现象的本质区别，把握教育在人类社会发展中的地位和作用，具有重要的意义。
二、简析关于教育起源的几种代表性观点。对此问题所持观点。
1.教育的生物学起源论
这是西方近代关于教育起源论的一个有代表性的观点，其倡导者有法国哲学家利托尔诺、美国心理学家桑代克和英国教育家沛西·能等。他们的共同之处是将教育视为一种生物现象，将教育过程归结为按生物学规律进行的本能的传授活动。
利托尔诺在《各人种的教育演化》一书中力图证明教育乃是超出人类社会范围，在人类出现之前就已产生的一种现象。他根据对动物生活的观察得出结论，他认为动物界也存在教育。并在《动物之教育》的书中进一步提出：非但在脊椎动物中，而且在非脊椎动物中，也存在教育现象。在他看来，人出生之后便继承了业已形成的现成的教育形式，教育在人类社会中只是不断改变和演进，只是获得某些新的性质，但本质上和动物界毫无两样。他断言，生存竞争的本能就是教育的基础。
沛西·能在20世纪20年代则断言：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相应的种族生活天生的，而不是获得的表现形式；教育既无待周密的考虑使它产生，也无须科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”他又说：“生物的冲动是教育的主要动力。”
上述从生物学观点说明教育起源，乃是19世纪下半叶出现并一度流行的观点，是当时流行的庸俗进化论在研究教育起源问题上的反映。
2.教育的心理学起源论
其代表人物是美国教育史学家孟禄。孟禄批评了利托尔诺的观点，认为其弊是未揭示人的心理与动物心理的本质区别。孟禄在其名著《教育史教科书》的第一章“原始的教育”中，从人类学与心理学角度出发对人类教育的起源和发生过程做了专门和详细的论述。他认为，在原始社会中，不论是社会还是个体，其教育的发生都是“最非理性的”和“单纯的无意识的模仿”。孟禄根据原始社会中系统知识、教材、教学形式及教学方法尚未形成的事实，断定原始人的教育过程从未表现出是有意识的过程，儿童仅凭观察和尝试成功的方法，学习如何使用弓箭与射击，如何拾掇杀死的野兽，如何烹调，如何编织，如何制陶，其技巧几乎全部是通过失败越来越少的重复模仿的方式学到的。孟禄根据上述观点，将教育的起源归之为心理现象。
3.教育的劳动起源论
教育的劳动起源论者据此认为：人类社会活动开始于“正在形成中的人”为满足其生存繁衍的自然需要而进行的群体劳动，这种劳动活动将他们改造成为“完全形成的人”，形成了人类社会；劳动实践是人们认识的主要源泉，是知识的主要来源，是手动等生理结构进步完善并通过遗传途径传给后代的必要条件；原始社会的人们为了保持并延续原始公社的生活，必须由有经验的长辈对年轻一代传授制造工具和使用工具的知识经验，即在劳动过程中逐渐积累起来的经验，教育是在传授劳动经验的过程中产生的，故教育起源于劳动。从时间上来说，教育起源于“人类的童年”时期，即“正在形成中的人”这个发展阶段。
4.教育的需要起源论
我国早期马克思主义教育理论家杨贤江是最早提出“需要起源论”的人。他在《新教育大纲》一书中指出，教育的起源“是与社会的生活过程、物质的生产关系有密切联系的；而且是以这种现实的社会经济生活为基础……教育的发生，就植根于当时当地的人民实际生活的需要；她是帮助人营谋社会生活的一种手段……自由人生，便有教育，因为自由人生，便有实际生活的需要”。
20世纪80年代以来，我国不少学者继续探讨教育的起源问题，并提出了自己的观点。几种较新的提法是：“教育起源于人类自身的发展”；“教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验，即非本能的条件反射所获得的经验，包括在社会中生存的经验和使用、制造工具，改造世界的经验的传递和交流”；等等。
上述两类教育起源论反映出对教育本质的不同看法。第一类中，不管是将教育解释成生物学现象还是心理学现象，实际上都视教育为一种无意识、无目的的活动。教育的生物学起源论强调人与动物的联系，有其合理的一面，因为人是从动物进化而来的；但进而否认人与动物的本质区别，则失之偏颇。教育心理学起源论注意到了模仿在儿童学习中的意义，有其合理性，现代心理学理论仍在强调这一观点；但这一理论又进而否认了成人在儿童教育中的指导作用，同样失之偏颇。
第二类教育起源论则将教育看作人类特有的有意识、有目的的活动；教育在其原始阶段乃是与物质生产活动和整个社会生活浑然一体的，其目的在于传递社会生活经验，促进个体的形成、发展、完善及社会关系的形成，教育乃是个体社会化的过程。我们认为这类观点总的来说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础。然而关于教育起源的确切提法仍是一个值得探讨的问题。
三、原始社会教育的基本特征是什么？
史前指原始社会。它是人类社会历史发展的第一个阶段，文明社会的前身，也是人类教育产生和发展的历史起点。目前，人们主要从三个途径了解这一社会的概况（包括教育的概况）；一、考古学和人类学的科研成果；二、民族学的资料；三、古代典籍中的有关记载。
我国史学界一般将原始社会划分为前氏族社会（血缘家族的原始群）、母系氏族社会、父系氏族社会，以及由原始社会向阶级社会过渡的军事民主制社会四个阶段。
综上所述，原始社会的教育大致具有以下特征。一、和原始社会的社会组织和经济结构相对应，教育无阶级性，教育权平等，对儿童实行公养共育。二、教育与产生劳动及生活紧密联系，以生产劳动知识、技能的传授为主，同时也传授社会意识。三、教育的组织和方法都还处在原始状态，没有文字、教科书、学校及专职教师，教育的主要方式是成人的榜样、讲述、奖惩，以及儿童自己的活动、观察、模仿。在原始社会末期，教育开始分化，性质发生变化，并产生文字及学校的萌芽。
外国教育史—第二章
这章讲的东方文名古国的教育，主要是奴隶制度国家的教育发展，包括两河流域、古代埃及、古代印度、古代希伯来四个最早进入文明时代的地区（当然还有中国），在此产生了最早的文字、科学知识及学校的萌芽。
本章思考题：
1、奴隶社会教育与原始社会教育的主要区别在哪里？
a.原始社会教育无阶级性，教育权平等，而到奴隶社会时期的教育具有强烈的阶级性及等级性。与之相适应的，原始社会无学校产生，而奴隶社会出现了形态各殊的教育机构（与各阶级相匹配），出现了学校教育。
b.原始社会教育与生产劳动及生活紧密联系，以生产劳动知识、技能的传授为主；奴隶社会教育包括智育、德育及宗教教育等。
c.原始社会没有出现了文字，而奴隶社会出现了文字。
2.试析亚非文明古国在世界教育史史上的地位。你如何理解“光明来自东方”这一论断？
亚非文明古国是最早进入文明时代的地区，产生了最早的文字、科学知识及学校的萌芽，在奴隶制基础上创造了灿烂的古代文明，堪称世界的摇篮，并为后来世界文化发展奠定了基础，故认为“光明来自东方”.
3.人类文明（包括文化教育）的发展是否存在多中心？你怎样看待“西方中心论”？
人类文明是存在多中心的。比如亚非文明古国有古巴比伦、埃及、印度和中国，以它们为中心分别发展了各类文化。而西方文明是在东方文明的滋润下成长起来的。如埃及最早的字母的发明，后来成为腓尼基字母文字的根据，而腓尼基字母又影响了希腊字母的创造。
自己的话：
古代的知识是统治阶级的专享，而普通民众是禁止学习知识的。就算能去学习的人，他们写字是刻在泥板上，或者甲骨上，就算有古埃及的纸草出现，但依旧书写极为不便。而当时的教育方式方法，极为简单粗暴，灌输式与鞭打惩戒。如今的教育与之相比，太过幸福。能这么自如的读书写字，真是万幸！珍之惜之！
什么是外国教育史
外国教育史（学科）是教育科学的一个分支学科，也是教育史的一个组成部分。研究外国从古代至现代的教育理论和教育实践的发展以及变化。在中国，外国教育史的学习和研究，是以马克思主义作为指导思想，并贯彻“古为今用”和“洋为中用”的方针。外国教育史是中国高等师范院校的一门专业课程。学习和研究这一学科，有助于理解教育的本质、教育发展的规律；批判地吸取人类教育的优秀遗产；提高教育工作者的教育科学的素养，开阔眼界；培养师范院校学生对教育工作的兴趣和忠诚教育事业的献身精神。因此，它在高等师范院校课程体系中占有重要地位。就业前景：众所周知，文科类毕业生（如文、史、哲专业）就业困难，仍然是一个不容忽视的事实。由于社会对这类人才的需求有限，而且此类学科专业技能不强、替代性比较大，所以这些专业的学生就业常受到限制，教育史专业就属于其中之一。普通高校是教育史此等理论性比较强的专业的主要去向，但硕士生进高校越来越难，基本上都要求博士学历，所以想去高校就要做好读博士的准备了。此外，教育史专业的学生可以多学一些其他方面的技术，向教师、行政助理、文秘等工作岗位发展。
外国教育史问题
1．试析文明的进程与学校兴起之间的关系。 答：（1）文明古国的进程 ①古埃及的文明进程 古埃及的居民主要是由非洲北部迁至尼罗河流域的土著构成，他们创造了铜石并用的文化。 a．古埃及文字 经过长期演变，古埃及形成了一套由表形、表意、表音和部首符号组成的文字系统。 b．古埃及文学 文字的创造奠定了古埃及文学繁荣的基础，古埃及的文学作品内容和题材都十分丰富，全面反映了当时的宗教、军事和社会世俗生活的状况。 c．古埃及宗教 宗教在古埃及文明中占有很重要的位置。 宗教对整个社会的经济、政治和文化生活产生了深刻影响。 d．古埃及文明在天象、数学、水利、生物和建筑方面都取得了举世瞩目的成就。 ②西亚古国的文明进程 古代西亚的地理位置东起伊朗高原，西至地中海东岸，地域面积广大，包括了伊朗高原、两河流域、小亚细亚、叙利亚、巴勒斯坦和 *** 半岛。 a．西亚古国的文字 西亚古国的文字包括楔形文字和腓尼基人字母。 楔形文字是古代两河流域最辉煌的文化成就之一，腓尼基人字母是世界上第一套拼音字母。 b．西亚古国的文学作品 西亚古国留下的文学作品中，最脍炙人口的当属史诗，《吉尔伽美什史诗》就是其中最杰出的作品。 此外，还有一些反映尖锐的阶级矛盾和贫苦人民生活的作品，如《主人与奴隶的对话》《咏受难的诚实人的诗》等。 c．西亚古国的法典 早在公元前3000年中叶，两河流域南部的早期居民苏美尔人就已制定出了成文法典。 两河流域出现的法典主要有《乌尔纳姆法典》《苏美尔法典》《俾拉拉马法典》《汉谟拉比法典》《亚述法典》等，其中影响最大、保存最完整的是《汉谟拉比法典》。 d．西亚古国的宗教 两河流域形成的关于世界的起源、诺亚方舟等传说成为犹太教和基督教经典《圣经》的来源。 古代希伯来人形成的犹太教及其经典《圣经》对世界产生了重要影响。 e．西亚古国还在天象、数学、农业生产、建筑等方面取得了很大的成就。 ③古印度的文明进程 a．古印度文字 印章文字主要是刻在皂石、象牙、赤陶和铜制成的印章和护符上，虽然至今仍不能完全解读这些字，但它是古代东方最早的文字之一。 b．古印度文学作品 古印度的文学作品包括宗教诗集《吠陀》、史诗《摩诃婆罗多》《罗摩衍那》、小说等。 另外，古代印度在语言学、语法学等方面也取得了成就。 c．古印度宗教 印度最古老的宗教是雅利安人创立的吠陀教，后演变为婆罗门教，影响了印度的种姓制度。 佛教。 公元前6世纪至公元前5世纪，印度出现了列国林立的局面，一些手工业者和商人对婆罗门教和种姓制度不满，出现了各种思潮，佛教就在这样的背景下应运而生了。 d．古印度文明在天象、数学、医学、农学、建筑艺术方面也取得了杰出成就。 （2）学校的兴起 ①学校产生的原因 学校的产生与社会的政治、经济和文化有着密切关系。 a．生产力的发展 当社会生产力发展到一定程度，有了剩余产品，才使得脑力劳动和体力劳动发生分离，一部分人可以从生产劳动中脱离出来专门从事教育活动；同时，社会产品更加丰富，为学校的建立提供了必要的设施和条件。 b．奴隶制国家的出现 第一，为了维护奴隶制国家的运作并确保统治阶级的统治地位，需要一部分掌握了政治、文化、宗教等诸方面知识的人来参与奴隶制国家的管理，这就要依靠专门的组织机构来教会他们这些知识和技能。 第二，组织领导科学、文化、教育事业也是国家的基本社会职能之一，只有行使好这些职能，国家政权才能得到巩固和强大。 c．文字的出现以及科学知识的丰富 第一，文字是知识的重要载体，在没有文字的时代，只能通过耳传口授传递信息，文字产生后才有可能记录更多更广的知识经验，并把它们传授给其他人。 第二，文字使知识的继承和传递更加可靠和规范，为学校教育的产生奠定了最重要的基础。 第三，学校教育内容是源自人们在社会生活和生产实践中积累的科学知识。 人类进入文明社会后，社会科学知识和自然科学知识都更加丰富。 ②学校产生的意义 学校的出现标志着人类社会的教育进入到一个全新的历史发展阶段。 教育逐渐开始从人类社会生活中分离出来，成为一种在专门的地点和场所进行的、运用特定手段并为了实现某些特殊目的的特殊活动。 人类教育的历史方向也由此发生了根本性的转变。 （3）两者的关系 ①学校的产生主要是依靠政治、经济和文化的进步。 文明进程的推进使人类社会得到了进步和发展，推动了学校的产生和壮大。 ②学校起到了传播文明和生产劳动知识的功能，人们接受教育后可以更好的在社会生存并进一步推动社会的文明进程。 2．怎样评价东方文明古国在世界教育史上的地位？ 答：（1）古代东方国家是世界上文明发展最早的国家，关于学校的起源的几次重要的考古发现都集中在西亚的两河流域一带。 世界上最早的学校出现在亚非文明古国。 学校的产生无疑是一种进步现象，它对于传播科学文化、发展社会生产起了极大的作用。 随着社会的进步，为了保存日益增多的知识，单靠口耳相传是远远不够的，于是便创造了文字，出现了教学的场所和专门的人来进行教学工作，学校教育由此产生了。 （2）亚非文明古国的骄傲与对其他国家的发挥产生了极大的影响 不仅是世界上最早的学校出现在亚非文明古国，而且其教育内容较丰富，包括智育、德育及宗教教育等，教育机构种类繁多，教育方法上不乏创新之举，被誉为世界文明的摇篮。 后来各国纷纷前来学习，从而对其他各国甚至是世界教育都产生了极大影响。 可以说，亚非文明古国的教育是世界教育的发端，并且对世界各国的教育产生了极大的影响，在世界教育史上具有极高的历史地位。
为什么要学习外国教育史
学习外国教育史的原因：1、设置《外国教育史》课程的目的设置这门课程的主要目的是使我们学习和了解外国教育产生和发展的基本过程。了解教育历史上的遗产，认识外国教育在不同的历史时期所出现的各种问题和矛盾，以及解决这些问题或矛盾中所采取的各种方法和总结的教训。2、学习《外国教育史》的意义首先，它是我们研究教育理论的一个重要基础。教育理论的学习应当与教育史的学习结合起来进行。其次，它是我们从事教育实际工作的参考指南。第三，它有利于我们开阔教育眼界，更新教育观念和思维方式。最后它可以使我们学习到许多教育家热心教育事业的感人事迹和奉献教育事业的崇高精神。学习《外国教育史》的方法：1、《外国教育史》的学习不是一般理论知识的学习，它应从最基本的教育史实入手，掌握学习和记忆的一般方法。2、《外国教育史》学习也不是杂乱无章的，它可以利用“结构图”等形式来进行学习。
《外国教育史》有什么用？
《外国教育史》是研究教育理论的一个重要基础。教育理论的学习应当与教育史的学习结合起来进行。其次，它是我们从事教育实际工作的参考指南。它有利于我们开阔教育眼界，更新教育观念和思维方式。它可以使我们学习到许多教育家热心教育事业的感人事迹和奉献教育事业的崇高精神。《外国教育史》主要目的是学习和了解外国教育产生和发展的基本过程，了解教育历史上的遗产，认识外国教育在不同的历史时期所出现的各种问题和矛盾，以及解决这些问题或矛盾中所采取的各种方法和总结的教训。扩展资料：《外国教育史》的学习方法和原则基本原则主要是：古今相通、史为今用的原则。古代教育中一些合理的东西仍对今天的教育产生影响。另外，在现代教育研究中也看到历史影响的的重要。纵横联系、比较分析的原则。纵向联系主要是指教育自身发展的时间先后、不同发展阶段的联系。横向联系主要是指在一定时期内，一个国家教育与社会政治、经济和文化等各个方面的联系。
外国教育史中学校教育产生于哪个时期
古代埃及是世界上有文字记录可考的最古老的奴隶制国家，早在公元前2500多年的古王国时期就已有宫廷学校，教育皇家子弟和朝廷重臣的后代，使之学成以后充任官吏。此后，到中王国时期，司马、司档、司库等政府机关纷纷以办公处所为校址，招收贵族和官员的子弟，将其训练成为职官，是为职官学校。由于当时僧侣们垄断科学知识，寺庙往往是研究学术和传播科学文化知识的场所，规模宏大的寺庙往往就是当时传授高深学问的学府，所以古代埃及很早就出现了寺庙学校。为了满足奴隶制国家各方面事务对各种书吏的需求，当时有许多书吏便以教育为专业，广设书吏学校，教授阅读、书写、计算和法律知识，也有讲授数学、天文学和医学等较高深的学问的。这些学校都十分重视培养奴隶主阶级的思想品德，学校课程相对于当时的实际情况而言也是十分广泛而丰富的，但古代埃及学校的教育教学方法却十分简单粗暴。
西方教育史上的传统教育与现代教育有什么区别？
西方传统派和现代派的教育思想的区别：
传统：神学教育，贵族精英教育。
现代：科学文化教育，大众教育。
西方著名教育家教育思想大全
布鲁纳的教育思想
布鲁纳(1915-)是美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物。主要著作有:《教育过程》(1960)、《论认知》(1962)、《教学论探讨》(1966)、《教育的适合性》(1971)等。
布鲁纳认为，学习一间学科不仅是"学会什么"，更重c要的是"知道怎样处理”，即"学会如何学习"。他指出，"我们教一门科目，并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。"在布鲁纳看来，学习的过程就是一个探索知识的过程。他强调说:"人类学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情景的机会。"因此，应该把发现学习作为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科的结构。
关于发现学习，布鲁纳指出，"用自己的头脑亲自获得知识的一切形式"都可以称为发现学习。但学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的"再发现"。其实质就是把"现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻我正确结构和意义。"总之，在布鲁纳看来，发现学习就是在学校条件下，引导儿童从所见的事物的表面现象去探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。
布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。布鲁纳认为，儿童是发现学习的主体，因此，应鼓励儿童相信并依靠"自己的头脑"去思考、发现和解决问题。二是激发儿童学习的内在动机。布鲁纳认为，内在动机，特别是能力，是儿童学习的推动力，应启发儿童把学习与日后的生活联系起来，以发现为奖励，自主地学习，逐步培养和形成学习的行为和习惯。三是注意新旧知识的相容性。布鲁纳认为，采用灵活多样的教学方法，创造良好的学习情景，促使学生发现新旧知识之间的内在联系，并把新知识纳入自己已有的知识结构，成为自己的知识。四是培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。布鲁纳认为，培养学生发现的技能，不仅有助于学生对所学的知识进行有效的组织，有助于其运用所学的知识解决问题，而且有利于提高学生的思维能力，实现发现学习。
杜威的教育思想
美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。
(一)论教育本质
从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和 "学校即社会"。
1、"教育即生活"
杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2、"学校即社会"
杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。"
(二)教学论
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、"从做中学"
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学" 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做 (howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，"从做中学"也就是"从活动中学"、"从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
但是，儿童所"做"的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻"从做中学"的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
2、思维与教学
杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称"思维五步"，一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
由"思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为"教学五步"。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。
(三)论儿童与教师
尽管杜威并不是"儿童中心"思想的首创者，但是，他是赞同"儿童中心"思想的。其最典型的一段话是:"现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。"
从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说，"我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。"
在强调"儿童中心"思想的同时，杜威并不同意教师采取"放手"的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，"教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。"在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。
杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:"教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。"因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特(1776－1841)是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》(1835)等。
1、教学阶段论
要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。
赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:
一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。
二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。"
三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。
四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的 "审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。
2、教育性教学
在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:"不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何 '无教育的教学，一样"。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。·"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。
3、训育
赫尔巴特关于训育的概念是:"它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。"换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的"道德性格"，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。
赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。"通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。"三是责备。。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。"四是惩罚。 "谁耽误了时间，就让他失去享受;谁做坏了事，谁就没有资格享受;谁不节制，谁就得到苦药;谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去;如此等等。"这种惩罚"可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用"。五是建立有益健康的生活制度。这是"教育的基础，教育的首要准备 "。
赫尔巴特认为，管理和训育也是有区别的。管理所关心的是现在的作用，其手段一般比较严厉。而训育"将注意到学生的未来，它表现为耐心，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的，使人感觉到一种陶冶的力量。
夸美纽斯的教育思想
捷克教育家夸美纽斯(1592－1670)是泛智教育思想的代表人物。主要著作有:《大教学论》（1632）《世界图解》(1658)、《母育学校》(1628)等。
(一)论泛智教百和教育适应自然原则
夸美纽斯从17世纪30年代起就开始研究 "泛智"(pamsophia)问题。所谓"泛智"，在夸美纽斯看来，是指广泛的、全面的智慧。而泛智教育则是实现泛智理想的工具。泛智教育强调2点，一是普及教育，一切男女儿童，不论贫富贵贱，"人人均应受教育";二是"人人均需学习一切"。对此，夸美纽斯作了明确的说明:"我们希望有一种智慧的学校，而且是全面智慧的学校即泛智学校，也就是泛智工场。在那里，人人许可受教育，在那里可以学习当前和将来生活上所需要的一切学科，并且学得十分完善。"在《大教学论》中，夸美纽斯用一名话概括了他的泛智教育思想，那就是"把一切事物教给一切人类。"他有时又把泛智教育称作"周全的教育"，并通过对"周全的教育。的解释进一步阐明其泛智教育主张。他强调，周全的教育并非要求"人人懂得 (确切地或深刻地懂得)一切艺术与科学"。实际上也没有人能做到这一点，因为每种科学都是极广泛极复杂的，而人生又是短促的。周全的教育旨在借助学校做到， "(1)通过科学与艺术的研究来培植我们的才能;(2)学会语文;(3)形成诚笃的德行;(4)虔诚地崇拜上帝。"夸美纽斯还具体地谈了泛智教育的3个特点，一是"认识事物"。泛智教育强调"把一切知识领域中的精粹的总和"灌输给学生，"使他们知道一切必须熟悉的东西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的运用。"二是"行动熟练"。泛智教育强调知行结合，要求它所培养的青年都是有活力的、对一切事情都能胜任、精练而又勤奋的人，同时还要求青年在行动中表现出诚实的德性和对上帝的热爱。三是，语言优美"。泛智教育要求它所培养的学生在语言方面能达到令人满意的能言善辩的地步。
夸美纽斯倡导的泛智教育和泛智学校是对旧的教育和旧的学校的一种否定和改革。夸美纽斯强调说:"改良学校是可能的。"但这种可能性是建立在新的教育原则－－"教育适应自然"基础之上的。夸美纽斯的教育适应自然原则强调2点:一是强调教育要遵循自然秩序，另一是强调教育要依据儿童天性。
夸美纽斯认为，秩序是"事物的灵魂，"世界之所以稳定正是由于有了秩序的缘故。他说:"我们通过考察知道，真正维系我们这个世界的结构以致它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已。"因此，教育改革的基础也应当是"万物的严谨秩序"。在夸美纽斯看来，"秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则。"只要把握住秩序的原则，泛智教育的目的是完全可能实现的。夸美纽斯解释道:所谓“秩序”就是，按照地点、时间、数目十大小和重量把先来的和后来的，高级的和低级的十天的和小的、相同的和相异的种种事物加以合适的区分，使每件事物都能好好地实践它的功用。"夸美纽斯通过大炮、马车、钟等例子，说明一切事物只要按照秩序和谐组合就能发挥其正常功能，同样地，学校教学也需要"把时间、科目和方法巧妙地加以安排"。
夸美纽斯还认为，教育应当考虑儿童的性格和年龄特征。他发现，"有些人是伶俐、有些人是迟钝的;有些人是温柔和顺从的，有些人是强硬不屈的;有些人渴于求取知识，有些人较爱获得机械技巧。"教育对他们应当区别对待。此外，他还要求学校教学要"适合学生的年龄，凡是超出了他们的理解的东西就不要给他们去学习"
(二)论教学原则
夸美纽斯十分重视对教学问题研究。他在《大教学论》的第1上就明确地提出，《大教学论》所阐明的就是"把一切事物教给一切人类的全部艺术"。目的在于"使男女青年，毫无例外地、全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬"。为此，夸美纽斯提出了3条教学原则：
1、便易性原则。夸美纽斯认为，便易性原则旨在使教学的过程来得容易而且快意。为此，教学应该尽早开始;应该使学生的心灵有接受教学的适当准备;教学应该由一般到特殊;教学应该是由易到难;学生的学习负担不应该过重;教学的进展应该是缓慢的;教学应该按照学生的年龄和天性采用适当的方法;教学应该通过感官去进行;教学应该教那些有用的知识;一切科学、艺术和语言都应该用同样的教学方法。
2、彻底性原则。夸美纽斯认为，彻底性原则旨在"使每个人的心理不仅能够明白他所学过的东西，而且更多都可以;因为他容易回忆一切从教师或从书本所学过的，同时，他又能对于他知识所涉必到的客观事实作出健全的判断。"为此，教学应该只教真正有用的学科;教学应该考虑整体性以及各个部分之间的联系;教学应该注意彻底打好基础;教学的基础应该扎实;教学应该从基础开始;教学应该尽可能把各个部分联系起来;在教学中一切后教的都以先教的为依据;教学应该极力注意相似学科之间的相似之点;一切学科的安排应该考虑到学生的特点;教学应该有适当的实践。
3、简明性与迅速性原则。夸美纽斯认为，简明性与迅速性原则旨在消除教学过程中的阻碍和延误，直接奔向预定的目标。为此，教学应该采用班级授课制;每门学科只应该使用一种教科书;在教学中全班学生都应该得到同样的练习;一切学科都应该采用同样的方法去教;在教学中应该注意开启学生的悟性;一切相关的事物都应该联合起来教;每门学科都应该分成明确的步骤去教;教学应该抛弃一切无用的事物。
(三)论道德教育
夸美纽斯认为，人类有了道德，也就"高出一切造物之上"。因此，他强调指出，道德应当通过学校这个"人类的锻炼所"来培养。在夸美纽斯看来，学校应当着重培养的德行是"持重、节制、坚忍与正直"。他要求学校培养学生学会对事物作健全的判断，使正确的判断成为学生的"第二天性";要求学生了解"一切不可过度"的道理，学会节制;要求学生正直待人，不损害他人利益，乐于助人，避免虚伪与欺骗;要求学生学会坦率大方地与人交往并养成忍劳耐苦的品格。
至于如何进行德育，夸美纽斯提出了以下几点建议，德育应当尽早进行，"应该在邪恶尚未占住心灵之前，早早就教";德行应当通过练习养成，"可以从服从学会服从，从节制学会节制，从说真话学会真实，从有恒学会有恒";道德教育需要榜样和教诲，儿童必须非常用心地避免不良的社交;道德教育需要用纪律制止邪恶的倾向。
昆体良的教育思想
昆体良(约公元35年-100年)是古代罗马教育史上最著名的教育思想家。若有《雄辩术原理》。
在昆体良看来，对于雄辩家的培养要"从咿呀学语开始，经过初露头角的雄辩家所必需的各个阶段的教育，一直到雄辩术的顶峰。"具体来说，分成以下几阶段：
第一阶段:家庭教育。
昆体良非常重视幼儿教育。他认为，幼儿教育可以在德行和知识方面为雄辩家的培养打下初步的基础。幼儿教育是在家庭里进行的，父母、保姆、家庭教师都是幼儿的教育者。尤其强调保姆必须是一个具有良好的品德和说话准确的人，因为她们的一言一行都会影响幼儿。
第二阶段:初级学校。
昆体良反对古代罗马贵族聘请家庭教师的传统做法，主张应尽早让儿童接受学校教育。在他看来，家庭教育容易使孩子养成冷淡、自夸和羞怯的习性，而学校教育则不同。学校里学生集中，不但有结交朋友的环境，而且也有竞争的、互相观摩学习的机会，因此，从学样培养出来的学生一般都能很快地胜任雄辩家的角色，在公众面前发表演讲。
昆体良认为，在初级学校中，儿童主要学习阅读和书写。
昆体良在总结自己长期的教学工作经验基础上，对教学原则和方法等问题提出了自己独到的见解。
昆体良倡导因材施教。他深信，每一个儿童都具有才能上的个别差异。在教学过程中，教师要"善于精细地观察学生能力的差异，弄清每个学生的天性的特殊倾向";教师在识辨了学生的能力和个性以后，就必须因材施教。他主张按照每一个学生的具体情况安排课程。对于智力较弱的学生，在教学的进度和内容方面可以适当迁就一些;但对于天赋素质丰饶的学生则要尽力培养，便之成为真正的雄辩家。另外还提出，"对不同年龄的学生，纠正错误要用不同的方法。作业的分量和改正错误的标准应适合学生的智力水平。"
昆体良坚决反对体罚，认为这是对儿童的凌辱。他认为，用体罚的方法来驱使学生学习，不但不能调动学生学习的积极性和自觉性，相反却会使学生产生厌学的情绪。（完）
学外国教育史的感想。1800急
苏格拉底说：“如果我以眼睛看着事物或试想靠感官的帮助来了解它们，我的灵魂会完全变瞎了。我想我还是求援于心灵的世界，并且到那里去寻求存在的真理好些。”因此他认为“认识自己”就是认识真理，教育就是一种真理。牛顿有说“如果说我看得比别人更远，那是因为我站在巨人的肩上。”这一句话既表明了他为人的谦逊，也表达了他对自己、对学科发展的坦然和自信，同时也为我们提供了一种方法论：如果要在自己的领域做出成就，就必须清楚地知道以前的人们做过哪些探索。
教育作为一种社会现象，至今已有数千年历史，在教育领域谈创新、谈改革，更需要站在巨人烦的肩膀上。课程改革的新理念不是几个课程专家的“突发奇想”，而是历史上中外教育思想的积淀和整合。在当今世界，教育改革是一股强劲的潮流，尤其在一些发达国家更是一潮接一潮，呈现出芬姿多彩的景象。教育改革之所以具有强大的动力，一是社会的发展需要教育的支持，二是教育本身存在不完善的地方，需要不断走出困境，得以发展。作为新课程实施者的一线教师，对于教育发展史上重要的教育家以及他们的主要代表作、主要教育理论贡献，我们应该有一定的了解。否则，新课程所提倡的新理念就可能成为无本之木，就可能成为支离破碎的“教条”和“规则”。
最近看了《外国教育史》这本书，我了解了很多，并且从中吸取了更多的精华，体会深切。
中国教育和外国教育的确存在许多的差异。一教授说中国家长教育孩子和外国家长教育孩子是不同的，中国的家长听见自己的孩子说将来要做泥瓦匠，那肯定是大发脾气，不会赞赏，甚至会辱骂的；外国的家长听见自己的孩子说将来要做泥瓦匠，那可要高兴地鼓掌的。为什么国外的人要比中国的要活泼，思想开放，动手能力强呢？等等…其实这与国外开放式教育是分不开的。中国的教育可以比作是个三角形。家长和学生分别放在三角形的底角，而老师则毫无疑问的放在顶角了，因为家长要老师看的起自己的孩子，对自己的孩子要多些关心。所以要给老师送礼呀！请老师吃饭呀！等等…学生上课不听话就批评告诉家长。上课在下面看课外书就没收，这样越管孩子就越不听话。相反还会起反作用。家长就该用打来管孩子了，大多数孩子都会服的。这就是中国的传统。一直这样延续着。孩子的思想受到压迫，他能没有压力吗？他的压力越大越想好好学习就越做不到。还没有一个快乐的学校生活。国外的孩子为什么玩的好还不耽误学习呀？很简单因为他们他孩子放在三角形的顶部，他们尊重孩子，给孩子一个很放松的学习环境。所以他们学习的很快乐。
教育要以学生为中心，要根据不同学生不同的水平、能力和特长给予不同的教育方法，陶行知先生称之为“活的教育”；我们说教育学生不能死记硬背，要冲出“应试教育”的牢笼，让学生在动手动脑之后，自主地学习，我们说要充分发挥学生的潜能，调动学生的积极性，在学生之间开展互帮互助的活动。
我相信，在今后的教育中，我带给学生的是快乐，充满智慧的快乐，我的教学也会取得更大的进步。
